Introduzione

Il presente contributo discute del rapporto scuola-famiglia considerando un settore specifico che può accomunare entrambe in un momento di crescita adulta dei soggetti educativi: insegnanti e i genitori. Sui temi fondamentali della vita, quali la nascita e la morte, spesso i genitori si trovano, nei confronti della scuola, nella condizione di sperare che siano gli insegnanti a svolgere tale compito formativo. Ma né la scuola può garantire pienamente l’assolvimento di tale richiesta né è auspicabile che lo faccia, perché su tali tematiche si inscrive il lavoro fondamentale di simbolizzazione del senso dell’esistenza che passa proprio attraverso circuiti relazionali significativi, su cui si costituisce la struttura del vissuto.

Da quando la morte è diventata l’esito estremo di una patologia che la medicina non ha saputo debellare, l’incontro con l’agonia viene ormai circoscritto nel territorio amministrativo dei protocolli ospedalieri. Totalmente estraniata dalla vita familiare, genitori e figli le dedicano i pensieri che i messaggi mass-mediatici sono capaci di evocare, senza che sia interposta una qualche forma consapevole di barriera generazionale tra i due livelli di fruizione. È così che i sentimenti di paura rimangono senza un dialogo all’interno del quale indirizzare la ricerca del senso che trasformi lo spavento in riflessione. E poiché si tratta di un terrore fondamentale per l’umano, esso vaga nomade nel limbo della dimensione fantasmatica, difficilmente gestibile nella solitudine solipsistica. Le emozioni sono un aspetto essenziale nella vita psicologica e la paura gioca un ruolo fondamentale nella formazione degli atteggiamenti e nei comportamenti delle persone. In questa sede ne consideriamo le potenzialità di trasmutazione rese possibili dall’intervento educativo, il quale elaborando le esperienze emotive negative, attraverso processi di accoglimento, riconoscimento e significazione, ne rendono possibile la gestione e la trasformazione positiva. Tali opportunità permettono al soggetto di accedere agli ordini simbolici – nell’accezione offerta a questo concetto da Umberto Galimberti (1999), secondo cui la produzione di simboli è l’esito di relazioni che producono la consapevolezza del confronto e dello scambio –, i quali si pongono come punti di riferimento culturali capaci di orientare il pensiero quando si trovi travolto da situazioni di crisi. In tal senso condividiamo la posizione psicologica secondo cui l’abbandono nel silenzio di tutto ciò che evochi emozioni negative espone il dolore alla minaccia dell’angoscia ingestibile.

1. La cognizione della morte nel bambino

Edgar Morin afferma che, l’orrore per la morte nel bambino è “ammutolito e urlante”, esattamente come quello di un adulto e anche per lui si tratta di un’emozione che non insorge solo con esperienze difficili (Morin 1970).

Nell’ambito degli studi di psicologia dell’età evolutiva il rapporto tra il bambino e la morte è stato indagato in misura significativamente superiore nei termini di sviluppo del concetto di morte. Negli studi di orientamento piagettiano è stato riconosciuto il processo che porta alla formazione di un concetto maturo di morte (“adulto”, dice Kastenbaum, 1967), il quale risulta essere subordinato al raggiungimento del pensiero operatorio formale, che offre la consapevolezza di questi tratti essenziali: universalità, irreversibilità, cessazione delle funzioni vitali, causalità e inevitabilità il quale ipotizza tre stadi evolutivi. Nel primo, i bambini pensano la morte come non definitiva: sotto i 5 anni pur sapendo che implica separazione, pensano che le persone siano ancora vive. Nel secondo, tra i 6 e i 9 anni, è considerata definitiva, ma tipica della vecchiaia; inoltre, a questo livello la morte viene personificata (fantasmi, scheletri, ecc.) e in tal senso la si può letteralmente evitare. Lo stadio conclusivo (dopo i 9 anni) porta con sé una visione più adulta: la morte è vista come irreversibile e universale. Vianello e Marin (1985) ritengono però che già dai 2-3 anni di età la problematica della morte si affacci alla mente del bambino e sia vissuta in modo complesso e articolato. Secondo tali studiosi, anche prima dei 6-7 anni viene compreso che la morte è irreversibile, universale e implica la cessazione delle funzioni vitali. Anche Sylvia Anthony (1971) sostiene che sebbene la formazione del concetto di morte avvenga intorno ai 3-4 anni e verso i 5 raggiunga una prima formalizzazione, il bambino conosce l’angoscia di morte traendone il contenuto emotivo dall’angoscia di separazione e dal terrore dell’aggressione. Secondo la studiosa comunque, fino ai 7-8 anni questa idea rimane parziale e solo a quest’età il concetto presenta le caratteristiche dell’irreversibilità e dell’universalità. (Nagy, 1948; Anthony, 1971; Vianello e Marin, 1985; Lazar e Torney-Purta, 1991). Vianello e Marin (1985) hanno osservato altresì come questi aspetti possano essere compresi già nella fase del pensiero preoperatorio irreversibile (intuitivo) nei bambini che abbiano vissuto situazioni di lutto. Una delle prime e più importanti ricerche relative alla cognizione della morte nel bambino è quella di Nagy (1948)

Sebbene non manchino le critiche [secondo cui i dati rilevati nella maggior parte delle ricerche possono presentare problemi di validità, per: a) campioni limitati: b) tendenza diffusa a far rientrare lo sviluppo del concetto di morte nello schema di Piaget; c) mancanza di riferimenti ad altri sottoconcetti di morte – (Lazar, Torney-Purta, 1991)], questi studi sono comunque importanti perché evidenziano che siffatta dimensione cognitivo-affettiva, spesso misconosciuta dagli adulti, è già presente nel campo psicologico infantile. Riteniamo altresì essenziali le conclusioni della Anthony (1971) secondo cui: a) una maggiore consapevolezza dell’inevitabilità della morte non implica necessariamente una maggiore paura della morte; b) l’angoscia di morte non nasce necessariamente come reazione ad un lutto. Inoltre, Kastenbaum (1967), passando in rassegna i risultati degli studi su tale sviluppo, osserva come queste ricerche sembrano affermare l’esistenza di un concetto maturo di morte che è utile garantire ai bambini di poter raggiungere, in quanto la concezione della morte si modifica in tutto il corso della vita ed è “un continuo processo di maturazione”, piuttosto che un processo che culmina in una maturazione. Per raggiungere un concetto maturo di morte, secondo lo studioso, l’adulto non può eludere l’argomento, in quanto i timori che lo portano a questo comportamento non trovano giustificazione nella pericolosità in sé del tema. Il credere di risparmiare sofferenze al bambino con questa forma di evitamento è una modalità che per un verso abbandona alle manifestazioni mediatiche la rappresentazione del morire e per l’altro produce un oscuro alone di mistero su una realtà che interessa il bambino almeno quanto altri aspetti della vita (Kastenbaum, 1967). È per questo motivo che viene invocata, già da tempo, l’opportunità di pensare una educazione alla morte.

2. Death Education [DE]

La società produce infiniti messaggi per gestire la propria angoscia fondamentale relativa al sapere individuale di dover morire e poiché esistono infiniti modi di rappresentarla in base alle culture e alle età, è inevitabile che siamo tutti esposti alla somministrazione di stimoli che evocano tale il messaggio in continuazione. Ciò che invece manca è l’esperienza partecipata nel dialogo del senso del morire, quindi in ogni età ognuno si trova a dover fronteggiare facendo ricorso soltanto sulle proprie forze messaggi che possono confermare o disconfermare le sicurezze conquistate e le malcelate paure. L’adulto nasconde siffatta incertezza non facendosene carico e credendo di poterla ignorare con il semplice silenzio o i comportamenti scaramantici. Secondo Natascia Bobbo (2004a, 2004 b) e Ivo Zizzola (2002) sottolineano il valore della presa di coscienza della mortalità come fondamento per la significazione della dimensione corporea e della vita. Recente l’analisi di Raffaele Mantegazza (2004), che, attraversando le varie forme con cui la morte si rende rappresentabile, delinea un percorso a tappe con cui progressivamente si esprimono le forme dell’appropriarsi e dell’esser presente al senso del morire.

Secondo una ricerca di Vianello e Marin (1985), nella realtà dei fatti, la naturale curiosità del bambino nei confronti della morte viene il più delle volte sottovalutata dagli adulti, siano essi i genitori o gli insegnanti. Indagando il contesto scolastico, Ruggero Sicurelli (1982) osserva come il problema dell’educazione alla morte sia nella maggior parte dei casi lasciato alla libera iniziativa e alle modalità spontanee dell’insegnante. D’altra parte, l’insegnante stesso si trova impreparato ad affrontare la questione, a cui finisce col rispondere talvolta in modo improvvisato, disarticolato e confuso, attraverso la propria “equazione personale”. Così, scegliendo il silenzio si fa spesso al bambino un pessimo servi­zio: lo si lascia solo di fronte ad incom­prensibili quanto imperiose tensioni” (Sicurelli 1982, p. 769).

La scelta di affrontare in maniera esplicita il tema della morte gode di un consenso diffuso, anche se con le dovute osservazioni. Maria Laura Marin (2002), ad esempio, ritiene che sia preferibile attendere che sia il bambino stesso a porre la questione ed invita a non incorrere nell’errore di provocare nel bambino riflessioni che egli non sappia gestire o rispondere con una lezione (è preferibile dare risposte mirate e commisurate alla domanda). Queste attenzioni non devono però frenare l’adulto dall’educare alla morte, in quanto gli aspetti realistici che dal bambino vengono perfettamente avvertiti, possono essere assimilati con timore e talvolta distorti se accompagnati da solitudine, reticenza o silenzio (Marin, 2002). Un’educazione nel contesto scolastico, se adeguatamente strutturata, può probabilmente ovviare ad alcune difficoltà emozionali dell’adulto nella gestione delle emozioni sulla morte, e attingere ad un numero di risorse maggiore. La maggior parte delle indicazioni in questa direzione sono offerte dal mondo anglosassone, dove la death education [DE] si è diffusa nelle scuole già dagli anni settanta e da tempo si è affermata ed affinata (cfr. Moss, 2000).

La DE difficilmente viene accolta come opportunità di riflessione nella scuola perché viene considerata come un contenuto di insegnamento non tradizionale, interente ad un argomento ritenuto di competenza della famiglia. Alcune indagini hanno messo in evidenza che i genitori più preparati intorno alla morte, al suicidio e al lutto sono maggiormente favorevoli alla DE; contrari sembrano essere invece coloro che ritengono che possa interferire con le responsabilità genitoriali. Per la scuola, la strategia migliore è quella di promuovere il consenso più vasto possibile, e lavorare per mantenerlo favorendo attivamente l’informazione-formazione su questo argomento tra i genitori. Inoltre bisogna fare in modo a che il loro consenso formale, manifestato nella fase preparatoria, non divenga dissenso operativo sulle singole attività proposte (Shatz, 2002).

Nonostante l’educazione in questo campo sia delicata e non prescinda da specifici elementi culturali, alcune indicazioni derivanti dai programmi di DE possono fornire indicazioni utili. Per l’educazione alla morte con i bambini più piccoli, Bernhardt e Praeger (1985) ritengono che un valido aiuto può essere dato dall’utilizzo di oggetti concreti, figure ed esempi. Il Suicide Prevention Center (SPC) fornisce agli insegnanti di scuola elementare materiali sull’educazione alla morte e una guida con informazioni sulla morte, consigli su come affrontare l’argomento e impostare piccoli lavori da svolgere in classe, risposte alle domande più frequenti dei bambini sulla morte, e bibliografia (libri e audio/videocassette). Nei loro programmi viene previsto anche l’intervento di “burattinai” che inscenino in classe alcune situazioni sulla natura della vita e della morte e che favoriscano una discussione finale in cui i ragazzi vengano incoraggiati ad esprimere le loro emozioni, fare domande e condividere le loro esperienze. Davis e Yehieli (1998) riportano un’altra esperienza per affrontare il tema in classe. Ai bambini veniva letto il libro sulla vita di Sadako Sasaki1, venivano mostrate fotografie e diapositive del Parco della pace di Hiroshima e veniva insegnato a costruire delle gru di carta. Nella discussione finale, si invitava i bambini ad esprimere i sentimenti che la storia e le immagini avevano suscitato in loro. Edgar e Howard-Hamilton (1994) espongono i contenuti di un progetto di DE divenuto molto popolare agli inizi degli anni novanta e adattabile a bambini di età diverse. Il progetto opera in un contesto non di lutto; per questo motivo, esso viene generalmente attuato nella seconda parte dell’anno scolastico, così che gli insegnanti abbiano il tempo di preparasi adeguatamente e conoscere meglio le personali situazioni dei ragazzi. Gli obiettivi del progetto sono: a) dare informazioni ai ragazzi sulla morte, e, nello specifico, offrire loro un vocabolario appropriato con cui esprimere le emozioni suscitate in loro dalla morte (che il generale “silenzio” degli adulti sulla morte non permette di costruire); b) chiarire i valori della vita e della morte; per far in modo che la stabilità del pensiero razionale si sostituisca ad una immaginazione che corre in modo incontrollato (“liberando” i bambini dagli “orrori” della morte spesso derivanti da televisione, cinema e videogiochi); c) permettere ai bambini di elaborare perdite che abbiano eventualmente sperimentato di recente e aiutarli ad iniziare a sviluppare comportamenti luttuosi appropriati. Le autrici notano come questo programma abbia un impatto non solo sui ragazzi ma anche su chi è intorno a loro, e per questa ragione ritengono fondamentale informare in modo accurato i genitori sulle varie tappe del programma, attraverso documentazione scritta e incontri prima dell’inizio delle attività. Un’ultima interessante indicazione viene da Jackson e Colwell (2001). Essi notano come un fatto di cronaca di particolare impatto emotivo per l’Inghilterra (la morte della principessa Diana) abbia costretto gli insegnanti a parlare di morte con i ragazzi, senza però sentirsene in grado, e con la paura di ferire i ragazzi con “troppe informazioni troppo presto”. La maggior parte degli insegnanti dichiarava di affrontare in generale il tema della morte solo quando necessario e cercando di essere sensibile ai bisogni dei ragazzi; più in generale, essi ritenevano che comunque l’argomento dovesse essere lasciato ad esperti. Secondo questi autori, la scuola potrebbe godere di notevoli risorse per affrontare l’argomento, ponendosi a sua volta come una risorsa essenziale per la famiglia – la quale sarebbe chiamata a continuare il processo formativo su questi temi collaborando con gli insegnanti.

Conclusioni

Un’esperienza di DE in una scuola dell’infanzia in collaborazione con le famiglie

L’esperienza di DE presso una scuola materna della provincia di Brescia ha tenuto conto di tutti gli aspetti dianzi evidenziati.

SFONDO INTEGRATORE: La DE è stata inserita in un percorso di sfondo integratore centrato sulla gestione delle emozioni secondo tre livelli: a) la percezione corporea (riconoscimento della variazione corporea determinato dall’emozione); b) la rappresentazione iconica (riconoscimento, produzione e lettura di immagini ed espressioni che evocano emozioni); c) l’elaborazione segnico-simbolica nella relazione sociale. Il percorso educativo permette di dare parola e forma all’emozione, riconoscendola dunque come sentimento che si trasforma in vissuto quando condiviso nella relazione con altri – la condivisione permette di trasformare l’emozione negativa in vissuto positivo. La finalità generale che guida l’intero percorso di educazione emotivo-affettiva-sentimentale è la seguente: “Il bambino acquisisce la competenza relativa alle proprie emozioni (nello specifico, la paura) elaborandole come sentimenti e vissuti attraverso l’esperienza per la costruzione di segni capaci di mediare la comunicazione con se stesso e con l’altro”. La finalità specifica per la DE: a) gestione della paura della morte; b) consapevolezza relativa alla gestione culturale della paura della morte e dei simbolismi salvifici che la contraddistinguono.

OBIETTIVI GENERALI: relativi all’educazione emotivo-affettiva-sentimentale sono: a) Riconoscere la reazione corporea emotiva a una percezione (emozione); b) Conoscere le parole che indicano la reazione corporea (sentimento); c) Saper mettere in relazione con altri le rappresentazioni soggettive del sentimento attraverso la comunicazione (vissuto). L’obiettivo generale relativo alla DE: Consapevolezza relativa al rapporto tra festa dei morti e lutti familiari.

OBIETTIVI AFFETTIVO COGNITIVI

• Saper nominare l’emozione timore-paura;

• Saper integrare gli aspetti percettivo-emotivi come “sentimento in prima persona”;

• Capacità di rappresentare il sentimento soggettivo in forma iconica (grafica);

OBIETTIVI SOCIO-RELAZIONALI

• Saper integrare gli aspetti percettivo-emotivi con il sentimento in prima persona nella costruzione del vissuto come relazione con gli altri (situazione relazionale-socializzante);

• Saper riconoscere il proprio sentimento come il sentimento di altri (empatia);

• Saper riconoscere la possibilità di gestire il timore-paura con gli altri attraverso la relazione;

• Capacità di creare con gli altri una storia di paura, relazione socializzante, risoluzione e saperla rappresentare.

Obiettivi socio-culturali e simbolici

• Comprensione del concetto di festa dei morti come evento sociale: le bancarelle, i fiori e il cimitero a festa;

• Comprensione del concetto di festa come celebrazione religiosa (considerazione di diverse usanze religiose) in cui i morti vengono rappresentati come coloro che hanno raggiunto un tappa importante dell’esistenza (paradiso, angeli, ecc);

• Saper collegare la festa sociale e la festa religiosa con i lutti vissuti in famiglia.

ATTIVITÀ CON I BAMBINI: I bambini (36) di 5 anni sono stati suddivisi in 3 gruppi.

DIRE CHE COSA È LA MORTE E DISEGNARLA: La prima attività svolta è stata un’intervista sulla morte che permettesse loro di esprimere liberamente le proprie idee su questo argomento (Domande poste: 1) Cos’è la morte? 2) Chi sono i morti? 3) Perché si muore? 4) Dove vanno i morti? 5) Avete paura della morte?). Dall’analisi qualitativa delle risposte è emerso che la rappresentazione comune della morte è fondamentalmente violenta; non è emersa alcuna eventualità relativamente alla malattia o alla vecchiaia. Questo dato è stato ulteriormente confermato allorché i bambini, invitati ad esprimersi graficamente ed attraverso i disegni, hanno definito con figure truculente ciò che avevano raccontato verbalmente.

DECORARE UN CERO DA PORTARE AL CIMITERO: La seconda attività è consistita nel decorare un cero da portare a casa e poi con la famiglia al cimitero facendo visita ai defunti per collocare l’opera.

FARE UNA CORNICE ALLA FOTOGRAFIA DEL DEFUNTO: Ai bambini è stato chiesto di portare a scuola una fotografia di un defunto. L’attività con i bambini si è svolta in due fasi, è stato chiesto loro di realizzare un elaborato grafico su cartoncino utilizzando liberamente tecnica e colori preferiti; su questi disegni hanno incollato la fotografia; l’elaborato è diventato simbolicamente il luogo bellissimo su cui inserire il ricordo della persona cara. Terminata l’attività pratica i bambini in cerchio hanno, attraverso il metodo della comunicazione in circolo, parlato del defunto ritratto nella loro fotografia, della sua storia, della sua morte, del luogo che ora l’accoglie, del suo stato attuale (triste o felice). Attraverso questa fase è emerso, a differenza della prima intervista in cui i bambini legavano l’idea di morte solo alla violenza, l’idea di morte come malattia e incidente, legata quindi alla realtà in quanto collegata alla storia reale di familiari e conoscenti scomparsi.

NARRAZIONE DELLA STORIA “IL MARE DEL CIELO”: è stata narrata ai bambini, in un unico gruppo unificato, un racconto: “il mare del cielo”, in cui si parla della vita di un pesciolino che viveva felice nel mare con la sua famiglia e i suoi amici. Tutti i pesciolini guardavano spesso il cielo e le stelle, sapendo che quando un pesce muore il gabbiano del vento lo trasporta in quell’azzurro, chiamato “il mare del cielo”. Anche il papà del pesciolino un giorno morì, e il piccolo si mise a piangere inconsolabilmente. La mamma allora gli spiegò che il papà continuava a volergli bene anche se non poteva essere visto. Improvvisamente apparve una nuova stellina e il pesciolino subito pensò che quella fosse la stella del suo papà che lo guardava dal grande mare del cielo e si rispecchiava a sua volta nel mare. - - I bambini hanno ascoltato con grande attenzione il racconto, senza distrarsi anche se la storia è durata più di mezzora.

GIOCO E DISEGNO “IL MARE DEL CIELO”: Alla fine del percorso educativo è stato realizzato un gioco riassuntivo in cui i bambini hanno verbalizzato e disegnato ciò che ricordavano della festa dei morti e dei sentimenti che vivono riferiti alla morte delle persone care: a) Cosa ho visto alla festa dei morti? (Aspetto sociale e religioso); b) Come ci sentiamo quando muore una persona cara? c) Cosa sentiamo nel cuore quando pensiamo che chi è morto è felice e ci vuole bene? Infine è stata realizzata una mostra interna di disegni in cui erano raffigurate tutte le fasi del racconto “Il mare del cielo”.

SCUOLA-FAMIGLIA-TERRITORIO: Il rapporto scuola-famiglia ha giocato un ruolo essenziale. Le famiglie, abituate da sempre a collaborare le insegnanti, vengono spesso coinvolte nelle proposte di sperimentazione e nelle attività didattiche in questa scuola, e partecipano da alcuni anni alle iniziative relative all’educazione emotivo-affettiva. Prima di iniziare il lavoro didattico-formativo di DE, sono stati presentati ai genitori i temi fondamentali che lo sostengono, per promuovere una collaborazione stretta e consapevole. Per tale motivo, è stata consegnata una prima lettera in cui è stata richiesta l’adesione a tale programmazione e sono stante indicate le prime modalità di collaborazione. Nessuno ha rifiutato la proposta; molti hanno espresso un parere significativamente favorevole; la maggioranza ha accettato senza esprimere pareri. Avvicinandosi la ricorrenza della festa dei defunti i bambini sono stati invitati a preparare un disegno libero che, durante l’attività scolastica, è stato incollato su un cero, il quale è stato poi riportato a casa con l’invito ai genitori di deporlo su una tomba al cimitero. Nella prima lettera alle famiglie si era anticipata questa esperienza; un’attività pensata come unione fra scuola–casa–territorio (cimitero e iniziative per la festa dei morti). Ai genitori si chiedeva di collaborare altresì raccontando la storia del defunto cui doveva essere donato il cero e permettendo ai bambini di partecipare alla festa che circonda il cimitero (fiori, ceri, bancarelle, persone che s’incontrano ecc…). I bambini hanno poi narrato a scuola, in una intervista, ciò che avevano fatto e visto insieme ai genitori ed hanno realizzato un disegno dell’esperienza. L’esperienza è stata riproposta dalle insegnanti e, successivamente con le fotografie scattate con il gruppo scolastico, è stato rievocato l’evento festivo. A questo punto del progetto è stata consegnata ai genitori un’altra lettera in cui si chiedeva di dare al bambino, perché la portasse a scuola, la fotografia di un familiare o amico defunto spiegando chi era, cosa faceva e com’era deceduta la persona ritratta nella fotografia. Mentre nella prima richiesta di collaborazione si è cercato di realizzare la relazione SCUOLA-CASA-TERRITORIO, attraverso il simbolo del cero, con questa nuova attività si è cercato di rendere visibile lo scambio CASA-SCUOLA. A questa richiesta non hanno partecipato tutti i genitori, le motivazioni sono state di vario genere: alcune famiglie si sono dimenticate; in questi casi però le fotografie sono state consegnate anche se con notevole ritardo, altre famiglie hanno espresso parere contrario ed altre, infine, non hanno motivato in nessun modo la loro non collaborazione. Interpretiamo questo evento come manifestazione di una difficoltà legata all’elaborazione dei lutti familiari.

VERIFICA SUGLI ESITI DEI BAMBINI: Tutti i bambini hanno sempre dimostrato una grande tranquillità e semplicità nel trattare gli argomenti legati alla morte. Si sono inoltre dimostrati molto interessati soprattutto nel circolo comunicativo (narrazioni in gruppo) dove tutti volevano parlare e un po’ meno ascoltare.

Verifica dell’esperienza, vissuti e valutazioni delle insegnanti: Questo progetto ha impegnato le insegnanti che hanno lavorato con i bambini in una verifica complessa. Una prima riflessione si è resa necessaria prima della stesura del progetto per verificare il loro rapporto con la morte, percepita come ineluttabile definitiva e dolorosa; il confronto con le esperienze personali, con le modalità di elaborazione del lutto, sulle idee inerenti all’esistenza oltre la morte e sulla fede personale sono stati momenti di vissuti come crescita e maturazione. La seconda riflessione ha riguardato il problema relativo allo stabilire se fosse “cosa buona” educare i bambini alla gestione della paura della morte. Dopo tali verifiche la sperimentazione ha avuto inizio e ogni fase ha richiesto momenti di confronto e rielaborazione per evidenziare sia la validità delle tecniche utilizzate nelle proposte che le risposte dei bambini. La verifica finale è consistita in un lavoro di analisi di quanto realizzato nel suo insieme e di raccolta della documentazione più significativa. Il giudizio finale è che: a) il progetto si è rivelato impegnativo ma molto interessante; b) la gestione della paura della morte sia pienamente attuabile con i bambini di 5 anni utilizzando le metodologie sperimentate; c) sia inoltre un argomento che i bambini affrontano senza difficoltà, e soprattutto che sia opportuno affrontarlo.

VERIFICA SUGLI ESITI DEI GENITORI: Ai genitori, al termine del progetto è stato consegnato un questionario per capire come le famiglie abbiano vissuto l’esperienza. Da una prima verifica dei questionari compilati dai genitori sono emersi dei dati molto importanti: Alla domanda se era sembrato utile parlare ai bambini di questo argomento tutte le famiglie hanno risposto “si”. Alla domanda sul perché sia utile le risposte hanno evidenziato il fatto che: a) è importante che i bambini conoscano e possano parlare della morte perché non è un argomento facile; b) i bambini devono conoscere le cose belle e brutte della vita, la morte è un momento importante; c) è un argomento mai affrontato ma che fa parte della vita di ognuno di noi. Alla domanda se i bambini a casa hanno posto domande sull’argomento trattato a scuola alcuni hanno risposto “si”; alla domanda “quali” le risposte sono state: a) perché si muore e dove si va dopo? b) se tutti dobbiamo morire , perché dobbiamo morire; c) muoiono solo le persone anziane? Alla domanda “hanno esposto o mostrato paure, preoccupazioni dubbi verso la questione morte e quali” la preoccupazione maggiormente evidenziata è stata la paura della morte dei genitori. È stato inoltre chiesto se l’argomento era già stato affrontato prima in famiglia, in quali circostanze,quali domande il bambino aveva posto e quali risposte erano state date dai genitori. Questa ultima domanda è stata molto importante per capire come gli adulti affrontano l’argomento “morte” con i bambini; fra le risposte date da chi aveva già affrontato l’argomento sono emerse due tipi di comunicazione: a) esempio: il nonno ora è felice e sereno ed è sempre vicino a noi perché è nei nostri ricordi e nei nostri cuori; b) i nostri morti ora sono i nostri angeli e ci ritroveremo in paradiso; c) sono morti perché erano molto malati; d) sono sotto la terra dentro una bara in cimitero non sono soli ci sono altre persone con loro, gli altri morti; e) nella vita c’è sempre una fine; f) la vita è un ciclo: si nasce, si cresce, si invecchia e si muore come le piante e gli animali; g) la morte non guarda in faccia a nessuno, quando arriva bisogna essere coraggiosi e saperla affrontare.

Conclusioni

L’esperienza che abbiamo qui rendicontato è stata valutata molto positivamente dagli insegnanti e dalle famiglie, nonostante per un genitore si siano presentati problemi che hanno riattivato la sua angoscia di separazione rispetto al figlio. Le fasi dell’intero lavoro sono state caratterizzate da serenità e divertimento. Affrontando ciò che di solito resta relegato nel silenzio, attraverso questo modulo educativo è stato elaborato il significato simbolico dell’allegria delle bancarelle fiorite e gioiose intorno al cimitero per affrontare questo tema secondo la modalità della condivisione socializzata nel momento festivo – inteso come manifestazione dell’esser già oltre la paura nel momento in cui se ne prende coscienza nell’incontro e nel parlarne. L’esperienza ha messo in evidenza come un argomento così importante sia totalmente lasciato nelle mani degli strumenti di comunicazione di massa che entrano nelle famiglie attraverso la televisione e i giochi informatici. In tal senso – confermando quanto già ampiamente documentato dalla letteratura psicologica – la morte si presenta nei bambini come esito di omicidi e aggressioni. Ci permettiamo pertanto di non ritenere che questa debba necessariamente essere considerata una cognizione dovuta a caratteristiche stadiali evolutive, quanto piuttosto possa trattarsi di un esito culturale. Infatti riteniamo essenziale che tale territorio simbolico non venga gestito in modo adulto dal mondo adulto, il quale, ritirandosi dal compito del doversene far carico, lo relega nell’oscurità dell’universo fantasmatico e delle fantasie brutali con cui si costituiscono le rappresentazioni quotidiane dell’informazione mediatica sensazionalistica. In tal senso ci chiediamo: il credere che si muoia solo per violenze subite o per ingiustizie – come fanno i bambini – può essere esito dell’assenza di dialogo e di esperienza sul tema della morte da parte del mondo adulto nei confronti dell’infanzia? E abbandonare nel silenzio questa forma di rappresentazione (morte-violenza) da cui possono sgorgare emozioni di paura che se non trovano accesso all’elaborazione degenerano nell’angoscia è davvero auspicabile, sapendo che altrove il rapporto vita-morte è rappresentato in base alle esigenze dello spettacolo?

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