Una classe alle prese con un evento traumatico: un lavoro a scuola con bambini, insegnanti e genitori, di P. Castelli P., F.Manaresi , A.Marianecci.

Una classe alle prese con un evento traumatico: un lavoro a scuola con bambini, insegnanti e genitori, di P. Castelli P., F.Manaresi , A.Marianecci.

L’insegnante, una donna molto competente con una lunga esperienza nella scuola, aveva richiesto l’intervento perché preoccupata per l’impatto emotivo che l’episodio avrebbe potuto avere sull’intera classe, e non solo sul bambino. Nei mesi successivi all’episodio, la classe, infatti, si era mostrata più irrequieta, meno attenta e meno impegnata nel lavoro di apprendimento, costringendo l’insegnante a adottare misure disciplinari che sembravano non avere molto effetto.

Il filo conduttore teorico che ci ha guidato nel nostro intervento con la classe e con l’insegnante parte dall’idea che lo sviluppo del bambino è dato dall’interagire continuo fra le sue potenzialità e il contesto in cui queste potenzialità prendono forma (Pianta 2001). La scuola è certamente uno di questi contesti che facilita e promuove nel bambino la capacità di portare avanti i compiti evolutivi propri della sua fase di sviluppo. Questi compiti non riguardano solo l’apprendimento e lo sviluppo delle abilità cognitive, ma anche la sua capacità di affrontare situazioni di stress, di regolare le emozioni e di sviluppare le competenze interpersonali.

In questa prospettiva la relazione insegnante-bambino è un contesto fondamentale nel promuovere un buon funzionamento del bambino, e rappresenta una “finestra di opportunità” in grado di modificare la traiettoria del percorso di sviluppo di un individuo, costituendosi come fattore protettivo nelle situazioni di rischio. In altre parole, i processi sociali (sia con l’adulto che con i compagni), in particolare quelli che avvengono nei primi anni di scuola, hanno un ruolo determinante nel modellare il percorso successivo sia in termini positivi che negativi. Proprio perché fondamentali, questi processi, possono costituirsi allo stesso tempo anche come un fattore di vulnerabilità, che amplificano la possibilità che una situazione di rischio si trasformi in una condizione negativa.

La valorizzazione della dimensione affettiva dell’apprendimento, e la funzione di contenimento e mentalizzazione che gli insegnanti svolgono nella loro azione didattica rendono pertanto questa relazione uno strumento di prevenzione primaria, di cui si giovano non solo gli alunni a rischio, ma l’intero gruppo classe. (Marciano, pag. 78)

Per questi motivi, abbiamo accettato con entusiasmo la richiesta dell’insegnate, ritenendo utile valutare quanto e come le difficoltà relazionali che l’insegnante incontrava con i bambini fossero collegate allo stress causato da un evento tanto drammatico non solo per il bambino che aveva perso i genitori, ma anche per i suoi compagni e per l’insegnante stessa.

Tale evento traumatico, infatti, costituisce, secondo quanto ho detto poco sopra, non solo un forte fattore di rischio per lo sviluppo del bambino, ma può anche influenzare negativamente la relazione dell’insegnante con tutta la classe, togliendo a questo rapporto l’opportunità di costituirsi come una risorsa per tutti i bambini.

La perdita di uno o entrambi i genitori (cioè della base sicura) costituisce per un bambino un evento altamente traumatico, in quanto suscita in lui un senso opprimente di vulnerabilità e perdita di controllo. E’ un evento che supera la sua capacità di dare senso all’esperienza stessa, tale da non renderlo in grado di integrare negli schemi cognitivo-affettivi preesistenti un’esperienza così dolorosa e spaventante.

Sappiamo che la possibilità di elaborare questo tipo di esperienze, e di regolare le intense emozioni connesse all’evento, è strettamente collegato alla qualità delle relazioni di attaccamento con le figure significative. In questo senso, il rapporto con l’insegnante ha un peso notevole sulla possibilità di affrontare un evento così stressante sia per il bambino che ha subito il trauma, che per i suoi compagni. Numerosi studi (Pianta ‘01, Howes et altri, 92), infatti, sottolineano come i bambini sviluppino con l’insegnante relazioni di attaccamento con un processo simile a quello con cui si forma l’attaccamento con la madre, la sicurezza di questa relazione pertanto è una risorsa fondamentale nell’aiutare i bambini ad elaborare emozioni intense e disturbanti, quali quelle presenti nella classe a causa del dramma vissuto da uno di loro.

Il focus dell’intervento da noi condotto non è stato né solo il bambino che ha subito il trauma, né solo i suoi compagni che erano turbati dalla notizia e nemmeno l’insegnante preso singolarmente, ma l’intera classe intesa come un sistema relazionale complesso, in cui le diverse componenti agiscono in modo organizzato e interdipendente. (Pianta, 01).

Metodologia dell’intervento

Nella valutazione dell’impatto emotivo dell’evento e nella costruzione dell’intervento si è tenuto conto dell’interagire di diversi elementi quali: a) il grado di coinvolgimento dei genitori; b) il ruolo dell’insegnante; c) il livello di conoscenza dei bambini sul fatto accaduto e d) le azioni compiute dall’insegnante subito dopo l’evento.

L’intervento si è articolato in diversi momenti che comprendevano il coinvolgimento non solo del gruppo classe e dell’insegnante, ma anche dei genitori. Proprio per quanto detto sopra, relativamente all’importanza delle FDA nell’elaborazioni di emozioni stressanti, abbiamo ritenuto fondamentale il coinvolgimento, anche se marginale, dei genitori. Riteniamo, infatti, che non possa avere successo un intervento sui bambini che venga fatto senza la collaborazione dei loro genitori

Una prima fase valutativa ha implicato :

1. incontro con i genitori, finalizzato a motivare la richiesta di intervento, spiegare il tipo di intervento che si intendeva condurre, dare informazioni circa le reazioni ad eventi traumatici e indicazioni su come affrontare l’argomento con i propri figli. Inoltre sono state raccolte informazioni sul livello di conoscenza sui fatti dei bambini.

2. distribuzione di un questionario ai genitori, volto a raccogliere informazioni su eventuali modificazioni del comportamento a casa dei bambini.

3. incontro con l’insegnante della classe finalizzato alla raccolta di informazioni su cosa sapeva esattamente l’insegnante dell’accaduto e come ne era venuta a conoscenza, cosa aveva detto ai bambini, e gli eventuali interventi da lei condotti.

4. due osservazioni in classe condotta da una delle psicologhe, volte a valutare il tipo di interazioni fra l’insegnante e gli alunni con particolare riferimento all’interazione con il bambino che aveva perso i genitori ( che da ora in poi chiameremo Andrea), e degli alunni fra di loro.

Una seconda fase riguardante l’attuazione vera e propria dell’intervento ha implicato:

1. due incontri in classe di circa una ora mezza ciascuno fra i bambini e due delle psicologhe finalizzato alla elaborazione da parte dei bambini di emozioni disturbanti quali la rabbia e la paura.

2. la somministrazione di un intervista all’insegnante, finalizzata ad indagare la sua rappresentazione della relazione con Andrea e la successiva discussione della sua esperienza emotiva con Andrea prima e dopo il trauma.

3. un incontro con l’insegnante in cui si è lavorato oltre che sulla sua esperienza, anche sul modo di capire e affrontare le reazioni emotive dei bambini di fronte ad eventi di questo tipo.

4. due seduta di EMDR all’insegnante, finalizzate alla elaborazione delle emozioni disturbanti collegate all’evento traumatico.

Una terza fase di restituzione che ha implicato:

1. Un incontro con i genitori,finalizzato a comunicare le osservazioni condotte in classe e i risultati emersi.

E’ chiaro che in una ottica sistemica, come quella qui proposta, questa suddivisione dell’intervento in tre fasi ha una funzione puramente chiarificatrice, poiché ogni fase ha una valenza sia informativa che trasformativa dei processi in corso. Pertanto l’intervento condotto non è stato pianificato in modo rigido, ma è andato trasformandosi e articolandosi man mano che si svolgeva. Nel complesso, però, la sua durata è stata di circa 3 mesi.

Il primo obiettivo perseguito è stato quello di valutare l’impatto emotivo della morte dei genitori di Andrea sul gruppo classe e l’impatto che aveva avuto per l’insegnante. Era importante verificare, infatti, se la situazione di irritabilità, mancanza di concentrazione e tendenza ad isolarsi di alcuni bambini fosse dovuta ad una difficoltà di regolazione emotiva direttamente collegata all’evento traumatico; o fosse invece più connessa ad una modificazione del comportamento dell’insegnante e dunque ad un cambiamento della relazione con lei.

Dai risultati del questionario è emerso che nessun bambino, eccetto Andrea e il suo compagno da cui Andrea aveva trascorso la prima settimana dopo l’evento critico, presentava a casa quei disturbi del comportamento che segnalano di solito una reazione post traumatica da stress, quali incubi, comportamenti regressivi, aumentata irritabilità ecc…Tutti i bambini erano stati informati dalla maestra dell’evento accaduto, in accordo con i loro genitori, ma era stato omesso il modo in cui l’evento era accaduto, solo Andrea sapeva che il fratello era coinvolto, anche se gli era stato detto che i colpi erano partiti in modo accidentale durante un litigio. Alcuni ne avevano poi parlato a casa, altri no.

La maestra, invece, ogni qual volta parlava dell’episodio appariva sconvolta, a stento tratteneva le lacrime e alternava momenti di rabbia per il modo in cui lo aveva saputo ad un atteggiamento preoccupato su come doveva comportarsi con i bambini e con Andrea in particolare. La vicenda di Andrea l’aveva colpita profondamente tenendola sveglia di notte o popolando i suoi sogni, si sentiva sovrastata da questo dramma, provava una grandissima sofferenza per Andrea e si sentiva terribilmente impotente. Era evidente che l’eccessivo coinvolgimento dell’insegnante non le permetteva di mantenere verso la classe la solita attenzione e la disponibilità . Tendeva a spazientirsi facilmente quando i bambini non obbedivano, li sentiva esigenti nelle loro richieste, per poi sentirsi in colpa di ciò che provava, inoltre si distraeva spesso sentendosi angosciata per i fatti accaduti, mentre in altre occasioni interveniva con sollecitudine eccessiva. Si era presa la responsabilità di essere di supporto per la classe che lei riteneva essere molto turbata, ma non riconosceva con chiarezza quanto trasferiva sui bambini il disagio che lei stessa provava.

Nell’intervista da noi condotta risultava evidente, in particolare, il cambiamento della sua relazione con Andrea (tale intervista riprende la TRI una intervista semistrutturata finalizzata ad indagare, seguendo la teoria dell’attaccamento, la rappresentazione che gli insegnanti hanno della loro relazione con i bambini e di se stessi come insegnanti). Lo stile relazionale che emergeva era caratterizzato da una intensa attivazione emotiva e da una imprevedibilità dei comportamenti ricalcando un legame di attaccamento di tipo insicuro/preoccupato che, appunto, non la rendeva, in questa fase, una base sicura per Andrea.

La maestra, infatti, era sempre in allarme per Andrea e con lo sguardo lo seguiva costantemente, ma era incerta su come regolarsi quando lo vedeva isolarsi dai compagni, o mettere in atto dei comportamenti ripetitivi ( sintomi tipici della presenza di un trauma). Alcune volte lo lasciava fare, altre lo rimproverava costringendolo a stare insieme ai suoi compagni, raramente ritagliava del tempo da trascorrere sola con lui, anche se riconosceva che in certi momenti Andrea sembrava avere bisogno di questo supporto.

Questo dato era in linea con le osservazioni condotte in classe: i bambini stavano bene insieme fra loro ed anche con la maestra, spesso però l’insegnante appariva troppo controllante, quasi intrusiva ed erano pochi i momenti in cui gli alunni erano liberi di scegliere l’attività, questo portava ad una maggiore irrequietezza di tutta la classe.

Si decise dunque di indirizzare l’intervento parallelamente con l’insegnante e con i bambini. Il metodo utilizzato nei due incontri con il gruppo classe e nelle due sedute condotte con l’insegnante è stato quello dell’EMDR, una tecnica specifica per gli interventi nelle situazioni traumatiche. L’obiettivo di questo metodo, come di tutti metodi che si occupano di esperienze traumatiche, è quello di promuovere l’integrazione delle componenti cognitive, emotive e sensoriali del ricordo traumatico. Quando vi è un trauma, infatti, le informazioni vengono processate in modo disfunzionale e il ricordo rimane nel suo stato originale. L’EMDR è una procedura di elaborazione adattiva dell’informazione: utilizzando un protocollo preciso si chiede al paziente di focalizzarsi contemporaneamente su uno stimolo interno (le diverse componenti dell’esperienza come le sensazioni fisiche, l’immagine, le convinzioni negative) e su uno stimolo esterno (una stimolazione bilaterale alternata somministrata dal terapeuta). Attraverso la doppia focalizzazione e la stimolazione bilaterale alternata si riattiva il processo di elaborazione dell’informazione che porta ad una modificazione delle immagini e ad una desensibilizzazione delle sensazioni disturbanti.

Nella classe è stata applicata una variazione del protocollo EMDR finalizzata al lavoro di gruppo con i bambini (Fernandez, 2004) e si è privilegiato l’uso delle immagini piuttosto che la produzione delle cognizioni. L’intento era duplice: da un lato aiutarli ad elaborare eventuali emozioni disturbanti collegate ai fatti accaduti, dall’altro ricavare ulteriori informazioni sulle loro reazioni a questo evento.

Nel 1° incontro si è lavorato sulla sicurezza, concentrandosi su un ricordo positivo. A tutti i bambini è stato chiesto di disegnare un posto dove si sentivano al sicuro e protetti, poi di concentrarsi ad occhi chiusi sulle sensazioni positive ad esso associato mentre si autosomministravano una stimolazione bilaterale con la tecnica dell’abbraccio della farfalle. Questa tecnica consiste nell’incrociare le braccia e darsi dei colpetti con le mani alzandole in modo alternato. Infine si è chiesto ai bambini di associare al ricordo positivo una parola chiave ed hanno ripetuto la stimolazione per altre 2/3 volte. Prima del termine dell’incontro si è suggerito loro di utilizzare questa “parolina magica” e le sensazioni ad essa associate nelle occasioni in cui si sentivano a disagio. Alla fine della seduta tutti apparivano rilassati e sorridenti. La creazione di un ‘posto sicuro ’ interiore è un elemento importante del metodo; infatti, per affrontare sensazioni dolorose è fondamentale che i bambini, ma anche gli adulti, si sentano in una relazione sicura in grado di fornire strumenti che aumentano in loro la sicurezza e la padronanza (Onofri, p 263).

Nel 2° incontro si è scelto di lavorare sulla rabbia e sulla paura che sono le emozioni sempre elicitate nelle esperienze sconvolgenti. I bambini hanno accettato con curiosità ed entusiasmo anche perché più di uno, fra cui Andrea, ha dichiarato di aver utilizzato la “parolina magica” e l’abbraccio della farfalla anche a casa.

Si è chiesto ai bambini di fare un disegno scegliendo loro una situazione che suscitava rabbia o paura e di indicare l’intensità dello stato d’animo provato. Successivamente, attraverso un gioco simbolico si è elicitata in loro il senso di padronanza sulla sensazione disturbante, e infine è stata ripetuta la tecnica dell’abbraccio della farfalla fino a che tutti bambini hanno dichiarato di non provare più la sensazione di disagio.

In entrambi gli incontri non si è mai fatto esplicito riferimento a ciò che era accaduto ad Andrea, sia perché il bambino era presente e un intervento esplicito sul suo caso lo avrebbe messo in difficoltà, sia per lasciar liberi i bambini di esprimere le tematiche per loro più disturbanti permettendoci di raccogliere informazioni più attendibili sull’impatto emotivo di ciò che era accaduto ad Andrea, proprio perché non indotto.

La lettura dei disegni, oltre alle osservazioni condotte in classe, hanno confermato l’ipotesi che per i bambini la vicenda di Andrea non ha costituito un forte fattore di stress, eccetto ovviamente che per Andrea stesso e il suo amico del cuore. Pertanto è più probabile che i comportamenti problematici mostrati in classe, fossero collegati alla reazione da stress presente in modo evidente nell’insegnante. Si è stabilito, perciò, di non condurre ulteriori interventi sul gruppo classe, ma di articolare maggiormente quello con la maestra.

Il primo intervento è stato quello di esaminare con lei la rappresentazione della sua relazione con gli alunni, in particolare con Andrea, così come emergeva dall’intervista, esplorando i suoi sentimenti e i suoi bisogni. In un clima di ascolto e sostegno, è stato facile per l’insegnante cogliere il cambiamento del suo comportamento e collegarlo al senso di impotenza e di angoscia che la vicenda della vita di Andrea le suscitava. Il desiderio di aiutarlo e di proteggere i bambini dall’esperienza traumatica avevano aumentato il suo senso di responsabilità e di controllo rendendola confusa circa i reali bisogni emotivi dei suoi alunni. La possibilità di riflettere sulle sue interazioni con i bambini le ha permesso di distinguere fra i propri bisogni emotivi e quelli degli alunni e di percepire più chiaramente la sua funzione in quella situazione, senza sentirsi per così dire ‘contagiata’ dal senso di solitudine e disperazione che coglieva in Andrea.

Dopo questo incontro in cui le è stato anche spiegato come l’essere in contatto con eventi traumatici possa minare il proprio senso di controllo sul mondo ed aumentare il senso di vulnerabilità personale attivando eventuali esperienze traumatiche personali non ben risolte, ha accettato volentieri la proposta di un lavoro con l’EMDR.

Sono state svolte così due sedute finalizzate a desensibilizzare e integrare le immagini disturbanti, in particolare modo quelle riferite al momento in cui era venuta a conoscenza dei fatti accaduti e che avevano riattivato esperienze personali precedenti. Questo lavoro ha incrementato la capacità di riflettere sui propri contenuti mentali permettendole di acquisire una diversa prospettiva sull’esperienza traumatica e aiutandola a differenziare le esperienze passate con la situazione attuale.

Nel follow up fatto a distanza di due mesi circa, l’insegnante ha riferito di non aver più riscontrato comportamenti problematici nella classe. Lei stessa si sentiva più sicura della propria competenza umana e professionale, e viveva nuovamente con piacere e tranquillità, la relazione con gli alunni e con i loro genitori. A riprova di quanto detto fa un esempio di uno scambio interattivo con A: “ Un giorno, mentre tutti stavano illustrando una filastrocca, un alunno dice: A non può disegnare la sua mamma perché non ce l’ha più , io ero nelle vicinanze e rispondo: ‘ stai attento a quello che dici, è una affermazione un po’ grave prima di parlare bisogna….’, interviene prontamente A: è proprio grave perché mia sorella li ha ammazzati, ma è stata la pistola! Poi si rimette a disegnare. Capisco che in quel momento Andrea non voleva aggiungere altro, ma che aveva bisogno di parlarne, finita l’attività mi sono avvicinata a lui e con molta delicatezza abbiamo ripreso il discorso. Credo che sia stato importante per lui riuscire a comunicare quello che sapeva,. prima non avrei saputo cosa fare, mi sarei spaventata moltissimo e temendo di non riuscire a controllare la situazione avrei evitato di rispondere”.

Un intervento come quello da noi condotto sull’intera classe ha, a nostro avviso, non solo una valenza preventiva rispetto una situazione di stress psicologico presente nella scuola, ma anche di screening rispetto ad eventuali situazioni problematiche. Nel caso di Andrea per esempio è emersa con chiarezza la sua difficoltà a gestire l’esperienza traumatizzante da lui vissuta. Dalle osservazioni in classe, dall’uso dell’EMDR e dall’analisi dei disegni risulta evidente il disperato senso di abbandono, alienazione e solitudine che provava. La desolazione e l’interruzione del contatto con gli altri dominavano i suoi disegni (DIAP), il senso di sicurezza (DIAP) sembrava collegato al ‘murarsi’ dentro se stesso e appariva quasi un esilio dal mondo.

Come abbiamo detto prima, la possibilità di elaborare il trauma è strettamente collegata alla possibilità di integrare le diverse componenti dell’esperienza, organizzandole in un racconto coerente. La perdita di fiducia nelle relazioni e l’impossibilità di parlare di questa esperienza può determinare una compromissione del processo di consolidamento e richiamo dei ricordi lasciando il trauma in uno stato irrisolto (Siegel, 2001). Che questo fosse il problema principale di A lo abbiamo ipotizzato anche in base al disegno che lui ha fatto sulla rabbia (DIAP letto a castello). Ci sembra che il letto vuoto potesse indicare l’importanza per lui di rivedere il fratello, di collocarlo e dare un senso a quello che c’è nella sua testa.

Bowlby (1981) ha sottolineato il ruolo preponderante che ha nel provocare una sintomatologia nel bambino il “ sapere senza sapere”, cioè l’esclusione dalla consapevolezza di informazioni che già si possiedono per compiacere l’adulto di riferimento. Andrea sa e non sa che il fratello ha ucciso i genitori, lo sa ma non può dirlo perché ‘ è stata colpa della pistola ‘.

Per questo riteniamo che nell’episodio sopra riportato, l’insegnante sia stata realmente una risorsa in più per Andrea, offrendogli un’occasione per comunicare qualcosa a cui da solo non riesce a dare significato. Una risorsa, però, che in un caso come questo non è sufficiente, tanto che abbiamo ritenuto opportuno indicare ai familiari di Andrea le gravi difficoltà emotive del bambino e la necessità un sostegno individuale.

Per concludere, vogliamo sottolineare che un elemento fondamentale nel ripristinare un clima positivo di condivisione e serenità è stato senza dubbio la presenza supportiva degli operatori che hanno creato sia in classe, sia nella relazione con la maestra un rapporto di fiducia e ascolto attento, che ha permesso una collaborazione proficua fra tutti gli elementi del sistema: bambini, genitori, insegnati ed operatori innescando un circolo virtuoso di riflessione e cambiamento.

BIBLIOGRAFIA

Bowlby J.

Fernandez I. Applicazione dell’EMDR con i bambini in una scuola elementare a seguito di un disastro collettivo. Link, 04, 2004

Liotti G., La discontinuità della coscienza, Raffaello Cortina, Milano

Marciano N. Pensare e costruire la relazione bambino-insegnante, Franco Angeli, Milano,2003.

Onofri A., Tombolini L., Pensare la mente: EMDR e psicoterapia cognitivo-evoluzionista. In Balbo M. ( a cura) “EMDR: uno strumento di dialogo fra le psicoterapie.” McGrow-Hill, Milano, 2006.

Howes C., Hamilton C., Children’s relationship with care teachers: stabilty and concordance with maternal attachment." Child Development, 53, 879-892, 1992.

Pianta R.C. , La relazione bambino-insegnante, Raffaello Cortina Editore, 2001.

Sheri M. et al., “A picture is worth a thousand words”, Attachment and human development, vol. 5, 2003.

Siegel D. La mente relazionale. Raffaello Cortina, Milano, 2001

Van der Kolk, Stress traumatico, Edizioni Magi, 2005.